Hace más de veinte años que fuimos destinados a Torrente de Cinca (Huesca), donde trabajamos durante cuatro años. Después nos trasladamos a Torres de Segre, en la provincia de Lleida. En ambos casos estamos hablando de pueblos de ámbito rural, con una escuela pequeña que permite un contacto frecuente con los padres y con los demás habitantes. Es un tipo de escuela bastante cercana y familiar. Trabajar en un entorno así nos permite disfrutar de unas posibilidades educativas privilegiadas.
No obstante, para que la escuela sea un lugar idóneo a nivel pedagógico, hay que abrirla a la comunidad, dejar que la vida entre y se siente, junto a los niños y niñas, en los pupitres de la clase.
Cuando llegamos a Torrente de Cinca pudimos comprobar como nuestros alumnos sentían una gran ilusión cuando nos enseñaban los alrededores del pueblo y los lugares por donde solían jugar: el campo de fútbol, la acequia, el río, el castillo, la ermita de San Salvador, el Secà Forcada, sus cabañas, casa Ferrabrás, casa Montfort, etc.
Cuando explicaban sus actividades fuera de la escuela, su conversación era fluida y su vocabulario rico y abundante. Se notaba que hablaban con conocimiento de causa y, además, todos querían intervenir. No tenían miedo a hablar. A veces se rectificaban o matizaban la explicación de un compañero o compañera en una búsqueda permanente de la exactitud y la verdad.
Sin embargo, cuando se trataba de contestar a las preguntas del maestro sobre la lección, el vocabulario se empobrecía, tartamudeaban, se atascaban, contestaban “sinsentidos” o bien recitaban mecánicamente sin entender el significado de sus propias palabras. No podías pedirles una contestación razonada, utilizando un vocabulario propio; lo hacían tal como estaba en el libro.
Cuando explicábamos la lección, siempre había preguntones inoportunos que planteaban temas que nada tenían que ver con lo que estábamos desarrollando; otros simplemente se despistaban y no atendían, prefiriendo, generalmente, hablar de sus cosas con el compañero o compañera.
Cuando empezábamos una nueva actividad, se entusiasmaban y la empezaban con muchas ganas, pero cuando la repetíamos varias veces perdían interés. Les atraía la novedad, pero pronto se convertía en un deber y se aburrían. Esto pasaba con la plastilina, el picado, recortar con tijeras... No obstante, algunas actividades como la gimnasia, el dibujo y la plastilina eran normalmente bien recibidas, pero a condición de hacer lo que ellos querían.
No aguantaban mucho tiempo sentados en sus pupitres y se levantaban para hablar de sus cosas o para molestarse unos a otros.
Se aprendían los mecanismos de las cuentas de memoria, pero no les podíamos pedir que explicasen el porqué de las operaciones. Si les poníamos problemas la mayoría no entendía el contenido del texto y se limitaban a preguntar si debían sumar o restar.
Tanto la lectura colectiva como la individual eran desastrosas. Ningún niño seguía y, el lector, se limitaba a descifrar. Nos enfadábamos mucho cuando oíamos hablar o veíamos despistarse a algún niño o niña de la clase mientras un compañero estaba leyendo en voz alta. Pero no encontrábamos la solución para motivarlos.
Esta situación afectaba a la práctica totalidad de nuestros alumnos y alumnas. Y fue reflexionando sobre ella y sobre otras de resultado parecido, como llegamos a la conclusión (con la ayuda de ciertas lecturas y los consejos de varios buenos compañeros) de que debíamos cambiar el trabajo de clase. Teníamos que conseguir de nuestros alumnos un comportamiento en la escuela parecido al que demostraban fuera de ella. Y la solución no era otra que la de convertir el entorno en materia de trabajo escolar.
La lectura de libros de pedagogía de Freinet, de los representantes del Movimiento de Cooperación Educativa italiano (Tonucci, Lodi, Ciari, Alfieri, Rodari, etc.), alguno de Piaget, Decroly, Pestalozzi, nos orientaron hacia la búsqueda de una escuela diferente, basada en los intereses del niño y en el aprendizaje por tanteo experimental, a través de la experiencia.
No obstante, donde más aprendimos fue en las visitas que realizamos a compañeros que trabajaban en sus escuelas con técnicas alternativas a la escuela tradicional, sin libros de texto o al menos, sin que el libro de texto fuese la principal referencia.
Una vez tomada la decisión de cambiar la metodología de clase, comenzamos a ver rápidamente las ventajas de nuestra nueva línea de trabajo. Fuera de las cuatro paredes de la clase, encontramos la vida tal cual es en realidad, sin compartimentos estancos, sin asignaturas, sin niveles. Nuestro entorno aparecía ante nosotros como una globalidad; su conocimiento y estudio abarcaba todas las materias escolares. Si se parte de la realidad es igual el tema que elijas para trabajar, siempre podrás alcanzar objetivos de todo tipo.
Si nos fijamos en el entorno natural, nosotros teníamos el campo a cincuenta metros de la escuela, lo cual facilitaba enormemente nuestras salidas para observar, recoger materiales y transportarlos a la clase para su posterior clasificación y estudio.
Además, siempre había algún padre o amigo que encontraba un ejemplar de animal y te lo llevaba a la escuela para saber qué era, o para que lo pudiésemos estudiar “en vivo”.
Al llegar la primavera, mis alumnos empezaron a traer a clase, saltamontes, ranas, lagartijas, alguna culebra, etc., que encontraban ellos mismo o que les daban sus padres. Al principio los observábamos, les hacíamos una ficha con lo más característico, y luego los soltábamos o los enterrábamos en caso de que estuviesen muertos.
Pero pronto empezamos a valorar la posibilidad de hacer una colección en la que hubiese al menos una representación de cada especie. Había, sin embargo, un gran problema, ya que ni los niños ni yo conocíamos sus nombres, si exceptuamos los de los seis o siete más corrientes.
Afortunadamente, encontramos a las personas adecuadas. Consultamos a especialistas en las diversas materias que trabajábamos y gracias a sus conocimientos y consejos pudimos salir medianamente airosos de los retos que nos presentaba la realidad.
El trabajo de investigación sobre la flora y la fauna de la zona (la flora quedó un poco relegada ante la gran atracción que ejercían los animales vivos) se desarrolló a lo largo de los cuatro años que estuvimos en Torrente y nuestro esquema de trabajo fue básicamente el siguiente:
1.- Animales aportados por los niños individualmente o por algún padre o amigo:
Se les hacía siempre una ficha de tamaño cuartilla con el nombre, los datos más destacables del animal y un dibujo lo más fiel posible. Esta ficha con el dibujo se metía en una funda de plástico y así empezaba el libro sobre este animal.
En otra ficha de tamaño octava se hacía constar el nombre vulgar, el científico, la hora, día y lugar de recogida, la actitud en que se encontraba y el nombre de la persona que lo aportaba.
Todas estas fichas las íbamos colocando juntas en un fichero que llamábamos “de la flora y la fauna”.
2.- Salidas realizadas por toda la clase en busca de animales:
Lo primero que hicimos fue construir trampas para cazar insectos con botes de conserva de cristal.
Las salidas se realizaban en horas y lugares diferentes al objeto de poder comparar después la fauna de cada zona y las horas de mayor actividad de cada animal.
Siempre que encontrábamos un dato nuevo sobre algún animal, lo añadíamos a su libro correspondiente. Estas informaciones podían venir tanto de los alumnos y sus padres como de personas aficionadas del pueblo (existen verdaderos especialistas, aunque no tengan título académico reconocido).
Eran, pues, libros abiertos a los que se podían añadir constantemente nuevas anotaciones.
Pero en el entorno había también restos del pasado, además de los animales y las plantas. El castillo, la ermita de San Salvador, Valldecós, la Torraza, la calzada romana (llamada camino del diablo) y otros lugares, fueron objeto de nuestras visitas en busca de materiales que nos proporcionasen información sobre el pasado de nuestro pueblo.
Encontramos molinos barquiformes de origen ibérico, escudos de la Orden de San Juan de Jerusalén (o de Malta), piedras trabajadas, monedas antiguas (un dinero de Carlos I y otro de Carlos II), etc. Con todo ello, nuestro museo se iba diversificando e incrementando poco a poco.
Cada salida tenía sus características propias y la clase organizaba el trabajo en función de los objetivos a conseguir. Los alumnos disponían de libretas de campo en las que anotaban todo lo que consideraban interesante (descripción de un animal, su dibujo, inscripciones o marcas en piedras, accidentes del terreno...). También solíamos llevar prismáticos, lupas, las trampas para insectos, máquinas de fotos, etc.
De esta forma, las salidas pasaron de ser monográficas, a cubrir un amplio abanico de temas. Además, ya desde las primeras, nos acostumbramos a confeccionar un guión de lo que pensábamos hacer y el tiempo que dedicaríamos a cada actividad, desde la salida de la escuela hasta la vuelta; aunque la mayoría de las veces hubimos de realizar cambios sobre la marcha. Pero nos resultaba muy útil la planificación previa para centrar nuestro trabajo y para darle el tono de seriedad adecuado.
Y el interés por la historia del pueblo nos llevó a realizar una exposición etnológica. Nos dividimos en grupos y fuimos por las casas buscando objetos antiguos. Al principio, la gente no se enteraba muy bien de lo que queríamos, o no se fiaba, o no encontraba nada que pudiera ser expuesto. Pero, poco a poco, fueron dándonos cosas como, fotos, vasijas, monedas, relojes, planchas, etc.
Para buscar la información, así como para identificar algunos de los objetos que nos dejaron, no dudamos en solicitar la ajuda de varios anticuarios, de aficionados al tema y de varias personas del pueblo cuya colaboración nos fue muy valiosa.
La gente del pueblo quedó encantada y muchos nos felicitaron por el trabajo desarrollado para montar la exposición, la cual, si en un primer momento se abrió con doscientos objetos, el último día aún había quien nos traía cosas, con lo cual casi se dobló la cantidad inicial.
El entorno nos proporcionaba todo tipo de situaciones y de posibilidades de trabajo, todas ellas reales, comprobables. Ello nos llevó a estudiar aspectos relacionandos con las familias, el trabajo de los padres y madres de los alumnos, la población, las actividades económicas del pueblo, etc.
Y de todas nuestras actividades dejábamos constancia escrita casi siempre para el periódico escolar o para nuestros libros de clase:
El viernes, día 22, los de tercero fuimos al río a pescar.
Adolfo nos enseñó a hacer las cañas y Sebastián nos iba colocando de uno en uno a la orilla del río.
Loli pescó una carpa, Raúl, una madrilla muy pequeña; y yo pesqué un gaburro.
Los demás no pescaron nada.
Rubén (3º)
02-06-1981
Voy a explicar como hemos hecho el trabajo sobre la ganadería de Torrente.
Primero hicimos una lista de todas las personas que tienen ganado o granjas y luego elegimos entre todos las preguntas que les haríamos.
Como deseábamos hacerlo bien, Sebasatián habló con el padre de Jesús para comprobar si las preguntas eran adecuadas.
Después las pasamos a multicopista, nos dividimos en seis grupos de a cuatro y fuimos preguntando por las casas. Menos dos o tres, la mayoría han contestado.
Ahora nosotros sabemos, aproximadamente, la cantidad de animales que hay en Torrente.
Fabián (3º)
07-05-1981
Pronto sentimos la necesidad de dar a conocer nuestro trabajo, nuestros descubrimientos e investigaciones y acordamos publicar una revista, "Las noticias de segundo curso", que en tercero pasó a llamarse, "El derecho de los niños". Teníamos corresponsales en diversos lugares de la geografía española (Sevilla, Valencia, Lleida, Bellver de Cinca, Barcelona, etc.) con los que intercambiábamos cartas, regalos y nuestros trabajos de investigación.
Pero lo más importante es que el clima de trabajo y de relaciones entre nosotros fue mejorando considerablemente hasta conseguir que la clase funcionase como un grupo humano que trabaja conjuntamente. Se olvidó la competitividad, ya no había problemas por copiarse unos de otros, el trabajo resultaba ameno y agradable y nuestra función ya no era la de un policía que vigila, sino la de un compañero más que ayuda a superar las dificultades. En un ambiente así, a los niños se les escapa el tuteo porque no nos ven como un superior, sino como una amigo, como un adulto que ayuda. Y eso no significa, en absoluto, que nos falten al respeto. El respeto de los alumnos es algo que se gana, no se puede imponer. Es como la amistad y el cariño entre personas.
Nuestras actividades tenían un aprovechamiento global. Cada salida era utilizada para trabajar la lengua, las naturales, las sociales, la plástica. Las matemáticas se convirtieron en cálculos lleno de vida, resolviendo problemas de geometría, de superficies, de compras y ventas, etc. Salíamos a dibujar los edificios y los paisajes más llamativos del pueblo, realizábamos trabajos sobre las familias, sobre las profesiones de los padres y de las madres, la actividad económica del pueblo, realizamos un plano del castillo medieval, que se encontraba totalmente derruido, hacíamos exposiciones de dibujos en la panadería del pueblo, montamos una exposición etnológica en la que prácticamente todas las casas aportaron algún objeto (fotos, herramientas, monedas, vestidos, muebles, aperos de labranza, documentos antiguos, algún fósil piedras con valor arqueológico...). En fin, nos convertimos en un centro de producción cultural, en un taller de investigación científica en pequeña escala.
Los padres, que al principio se vieron sorprendidos por nuestras actividades y que no compartieron nuestro entusiasmo, acabaron por rendirse ante la evidencia: si sus hijos iban contentos a la escuela no era porque no hacían nada, sino porque estaban motivados y realizaban actividades con sentido, útiles para la comunidad y también para ellos mismos. La revista escolar, la exposición etnológica y los diversos trabajos que íbamos realizando y que eran llevados a casa por los alumnos, el museo que fuimos montando en la escuela con nuestras salidas y con las aportaciones de los propios padres, eran argumentos que acabaron convenciéndolos de que lo que hacíamos en la escuela era trabajar y estudiar con mucha seriedad.
Pero la seriedad en el trabajo no significa tristeza ni aburrimiento; al contrario, cuando los niños trabajan a gusto son capaces de quedarse sin recreo voluntariamente, de dedicar horas y horas a una actividad sin cansarse. Sólo es necesario que estén motivados y que encuentren sentido a lo que están haciendo. La lectura fue una de nuestras mayores preocupaciones, dado que varios alumnos presentaban deficiencias muy graves. Sin embargo, a final de segundo nivel, todos llegaron a leer correctamente textos trabajados en la clase y algunos cuentos de vocabulario sencillo. Al curso siguiente, en tercero, todos estos alumnos con dificultades consolidaron la lectura y fueron capaces de leer textos apropiados a su edad y a su vocabulario.
El día en que uno de los alumnos más problemáticos de la clase, Rubén, fue capaz de leer un texto libre sin dificultades, toda la clase lo festejó. Lo dejamos anotado en nuestro diario de esta manera:
"Ayer sucedió algo extraordinario. Rubén presentó un texto libre y lo estuvimos arreglando entre todos en la pizarra (cada vez se elaboran más los textos porque hay más participación). Cuando acabamos de hacerlo vi como Rubén empezó a leerlo, totalmente concentrado en su labor, sin percatarse de la clase; y lo hizo prácticamente sin equivocarse ni una sola vez. Al acabar, llamé su atención, le comuniqué lo que acababa de hacer y ¡no se lo creía! ¡Había leído el texto sin darse cuenta de ello!. Volvió a leerlo para convencerse y, cuando acabó, avisé a los demás para que se enterasen de la noticia. ¡Rubén estaba loco de contento! Sólo faltó que Pili N. dijese que no se lo creía si no lo veía. Rubén volvió a leer, esta vez en voz bien alta, para todos. Al finalizar la lectura, recibió el aplauso de todos sus compañeros. Fue un momento inolvidable”.
Éste es el texto que leyó:
El domingo pasado por la noche, estábamos juntos Fabián y yo. Nos compramos unas cuantas golosinas y las comimos tranquilamente subidos a una ventana. Luego estuvimos un rato en el local del capellán escuchando música y jugamos una partida a las damas chinas.
Cuando salimos del local, dimos volteretas en la farola de la plaza, que está tirada en el suelo porque la derribó un camión.
Después nos encontramos a mi padre que nos dio un duro a cada uno para que nos comprásemos un refresco.
Rubén
09-05-1980
El hecho de que su primer texto leído correctamente fuera suyo, no fue casual, con toda seguridad. Este alumno, como todos los que presentan dificultades en la lectura, lo que necesitaba para poder leer no era "trabajar los mecanismos", como suele aconsejarse cuando un alumno o alumna tienen dificultades para aprender a leer, sino encontrar ante sí textos henchidos de significación, textos que relatasen su propia vida y la de la clase. Esto fue lo que le hizo comprender el sentido de la lectura. Cuantas más dificultades tiene un alumno para aprender a leer, más hay que ponerlo ante textos significativos para él, textos que sea capaz de entender perfectamente.
Formábamos un grupo que trabajaba con unos objetivos comunes, que se sentía útil e integrado a la comunidad. Empezaba a sentirme maestro de verdad. Nadie que no lo haya experimentado podrá comprender lo que significa, a nivel de sensaciones, participar de los avances y las conquistas de unos alumnos que descubren el misterio de la lectura y la escritura; nadie que no lo haya experimentado, podrá comprender lo que significa ayudar a un niño con dificultades, poner a su alcance los medios para realizar un nuevo aprendizaje que sirva para valorarlo y para que se acepte cada vez más a sí mismo. Realmente es algo extraordinario. Se establece una relación tan humana con los alumnos, tan alejada de la máxima “maestro que enseña-alumno que aprende”, que no dudamos en calificarla de mágica.
Hace ya más de veinte años que decidimos trabajar con técnicas alternativas al libro de texto y estamos convencidos de que quizás en otro tipo de escuela más urbana y masificada no hubiésemos podido realizar este cambio. Tanto en Torrente de Cinca, donde empezamos a transitar por el camino de la vida, como en Torres de Segre, donde continuamos, encontramos las mejores condiciones y los mayores recursos para salir adelante. Desde entonces hasta hoy no hemos parado de aprender, de buscar nuevas técnicas, de investigar con nuestros alumnos.