El curso 1983-84, por concurso de traslados, obtuvimos plaza en Torres de Segre, un pueblo catalán cercano a Lleida, la capital de la provincia, con una escuela graduada de una línea, el tamaño ideal para que una escuela funcione y para que se puedan organizar actividades cercanas a los alumnos y a sus familias. Tuvimos la oportunidad de encargarnos del curso más pequeño del centro (párvulos de 4 años) y después, por diversos motivos entre los cuales se incluye la buena voluntad de mis compañeros, pudimos seguir como tutor de los mismos hasta que acabaron la EGB. El primer año hubo 31 niños y niñas y en octavo acabaron 24.
La experiencia de tantos años como tutor de los mismos alumnos nos permitió realizar un seguimiento bastante exhaustivo de sus respectivos procesos de aprendizaje y también pudimos completar algunos de esos procesos, como, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Aprender a escribir correctamente es mucho más difícil que aprender a leer, puesto que la escritura de una palabra requiere tener interiorizada su forma gráfica en la mente de quien escribe. Dada la estructura alfabética y fónica de nuestra lengua, cuando el niño y la niña descubren la combinatoria, por economía de esfuerzo, se atreven a escribir palabras por el sonido de las mismas, buscando representarlas sea como sea, aunque no estén seguros de haber acertado en la elección de las letras. Y aunque esta estructura alfabética suele contener algunas ventajas que permiten a los aprendices realizar investigaciones y formular sus propias hipótesis (hacer regulares todos los verbos, utilización de diminutivos y aumentativos, consonancia, etc.), también es cierto que los inconvenientes son mucho mayores al existir diversas letras para un mismo sonido (j-g; b-v; k-c-q), diversos sonidos para una misma letra (c-g-r), palabras que sólo se diferencian en el acento, sin dejar de lado las múltiples confusiones que provoca la pronunciación de muchas palabras en el lenguaje corriente (fumbol, bonbero, Madriz, etc.), o las distintas acepciones orales según la zona o el dialecto (Zevilla, Madrí, esaborío...).
En el proceso de aprendizaje de la escritura de nuevas palabras pueden ayudar las reglas gramaticales y ortográficas fijas, pero las que contienen excepciones no sirven para nada, puesto que el remedio suele ser peor que la enfermedad. Y decimos que "pueden ayudar" porque es norma general que los niños y niñas no apliquen las normas ortográficas aunque las sepan de memoria. Es por ello que la mejor solución suele ser siempre la de ver escrita la palabra correctamente, para poderla interiorizar lo antes posible.
Normalmente, para que el niño y la niña aprendan a hacer las letras y lleguen a producir una escritura legible, se les somete a una gran variedad de ejercicios que suelen tener como característica común el ser puramente mecánicos (palotes, bucles, líneas quebradas y curvas, redondas, espirales, ejecución de letras siguiendo una direccionalidad determinada, repasar dibujos de líneas discontinuas con el lápiz, etc.).
Nosotros pensamos que el proceso de la escritura se da en dos planos simultáneamente, uno físico y otro mental, los cuales son inseparables entre sí. Es indudable que quien escribe es la mano, pero su acción deberá ser deseada, comprendida y ordenada por el cerebro.
Los palotes, los ejercicios de direccionalidad, la caligrafía, las muestras, consiguen que el niño escriba, pero sólo inciden en el aspecto físico, convirtiendo la escritura en una actividad mecánica y sin sentido. Para que el niño y la niña comprendan el acto de escribir y haga una asimilación inteligente del mismo, tienen que escribir palabras y frases a las que ellos y ellas concedan un significado.
En nuestra experiencia personal, la única actividad que realizamos y que se puede considerar como preparatoria para la escritura, fue el dibujo; pero nunca propuesto como un ejercicio de preescritura, sino como un medio de expresión a través del cual el alumno practicaba, de forma inteligente (dado que siempre se planteó como un proceso de creación personal) todos los gestos gráficos necesarios para escribir.
Si el niño y la niña encuentran sentido a la escritura, su interés por escribir se hace patente muy pronto. Hay algunos que ya desde el principio (nos referimos a párvulos de 4 años) realizan una escritura prácticamente legible; mientras que otros, con graves problemas de direccionalidad y ejecución, necesitarán más tiempo. Pero todos nuestros alumnos y alumnas, incluidos los que más dificultades manifestaron en un primer momento, acabaron haciendo una escritura legible hacia finales de párvulos 5 años.
Metodológicamente, nuestra experiencia partió de cuatro condiciones básicas:
1.- Para demostrar que los alumnos son capaces de descubrir ellos mismos la dirección correcta en la escritura, no se hicieron nunca ejercicios de direccionalidad. Nosotros intervinimos en algún caso, cuando el niño o la niña se encontraba ante una situación sin salida, pero la mayoría de las veces encontraron solos el camino adecuado.
2.- Para que no vieran en la escritura un ejercicio repetitivo y sin sentido, desterramos las muestras de nuestro trabajo. Cuando a los niños y niñas se les presenta la escritura como una posibilidad más de comunicación, la utilizan con ilusión y frecuencia. En nuestra clase escribimos nuestros nombres, nuestras frases, nuestros textos, nuestros cuentos, las cartas para nuestros amigos y amigas, etc., pero nunca hicimos muestras.
3.- Tampoco se utilizaron pautas. Las pautas son como las ruedecitas de la bicicleta: si queremos aprender a subir hay que quitárselas. Igualmente, si pretendemos que los niños y niñas dominen el trazo, que hagan una letra proporcionada, que utilicen correctamente el espacio donde escriben y que hagan una escritura horizontal, debemos quitarles la pauta. Les resultará difícil al principio pero, poco a poco, gracias a su esfuerzo y a su trabajo inteligente, lograrán superar las dificultades. En un primer momento, la pauta ahoga el trazo, ya que los alumnos necesitan espacios más amplios para escribir, pero después se convierte en un recurso externo (ajeno a la inteligencia y la creatividad) para lograr una escritura horizontal y proporcionada. En este caso, por tanto, sí que se puede afirmar con rotundidad que el remedio es peor que la enfermedad, dado que la pauta convierte la escritura en algo totalmente impersonal, sin vida. Y la escritura, si es original, se nos presenta como una fuente inagotable de información acerca de la personalidad y de los estados afectivos de niños y niñas.
4.- Finalmente, siempre escribíamos palabras y frases cuyo significado conocíamos, para evitar la copia meramente mecánica o el sinsentido.
El tipo de letra utilizado fue la ligada. Si el niño y la niña, para escribir a mano han de acabar haciéndolo con letra ligada (es la más rápida porque permite los enlaces de unas letras con otras), lo mejor es que la practiquen desde el principio. A veces simplificar las cosas creyendo que los niños y niñas van a aprender mejor es una muestra de la desconfianza en la capacidad infantil, o peor aún, una moda impuesta por los adultos para dar singularidad a ciertas propuestas metodológicas. Cuando el niño o la niña nace, el mundo y la vida que fluye a su alrededor no se simplifican para hacérselo todo más fácil. Y, sin embargo, poco a poco va asimilando y dando sentido a lo que ve. Ello es así porque los niños y las niñas, cuando nacen, ya están preparados para entender el mundo, por mucha complejidad que éste tenga. Sólo necesitan tiempo, su propio tiempo.
Algunas de las actividades de escritura desarrolladas en clase fueron: la escritura de sus nombres y de otros sustantivos que estaban en carteles por la clase, las frases del día que fuimos trabajando, el diccionario de sustantivos, el diario donde experimentaban con la escritura, los textos para nuestros libros de experiencias y conocimiento del medio, el libro de textos de la clase y la correspondencia.
La evolución que siguieron nuestros alumnos desde los primeros garabatos hasta realizar una escritura legible, fue la siguiente:
Lo más importante para nosotros fue que los alumnos siempre trabajaron motivados y que se ilusionaban cada vez que experimentaban un nuevo avance:
Antonio José: ¡Mira, maestro, ya hago mi letra! (3.4.84, se refiere a la A mayúscula).
Desiré: ¡Maestro, ya sé hacer mi nombre sin mirar! (13.11.84).
Gemma: ¡Maestro, ayer escribí tu nombre en mi casa! (17.10.84).
Arián: Maestro, ¿sabes qué? ¡Todo esto lo he escrito sin mirar! (15.1.85, se refiere a un trozo de la frase del día).
Nosotros fuimos guardando muestras de escritura de todos nuestros alumnos para poder hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje. De cuatro de ellos (tres niñas y un niño) hicimos diapositivas para poder mostrarlas a otros compañeros y compañeras. Viendo las primeras muestras del niño, nadie diría que acabaría haciendo una escritura legible. Pero así fue y hacia finales de párvulos 5 años, su letra era tan legible como las demás, sin necesidad de haberlo sometido a ningún tipo de refuerzo. Ello demuestra que, excepto en el caso de algunas patologías muy específicas, cuando utilizamos con ellos una metodología que respeta su ritmo y da sentido al aprendizaje, los alumnos y las alumnas son capaces de vencer cualquier dificultad.
A modo de conclusión
Queremos decir que el aprendizaje de la escritura no tiene por qué ser un ejercicio aburrido y penoso, lleno de dificultades para el niño y la niña. Nosotros, con nuestra experiencia, hemos comprobado que puede ser, incluso, todo lo contrario. Aquí es donde radica la gran ventaja de la metodología natural, ya que posibilita un aprendizaje sin sufrimientos, sin traumas, sin miedos y sin necesidad de separar escuela y vida: partiendo de su entorno y de su vocabulario, de las palabras que utiliza para hablar, para comunicarse, aquellas que tienen para él y para ella un significado claro y lleno de afectividad.
Pero no basta con que el aprendizaje (cualquier aprendizaje) se haga partiendo de los intereses y la vida de los niños durante los primeros años de escuela; es en cualquier edad y en cualquier nivel que el aprendizaje debe tomar la vida como referencia.