La escuela constituye un mundo aparte. Dentro de ella todo se organiza en función de una lógica totalmente excepcional y única. Los aprendizajes quedan en un segundo plano y el protagonismo es casi exclusivamente de la enseñanza. Todo gira en torno a lo que hay que enseñar y los transmisores de conocimientos (manual escolar, maestro, profesor y otras fuentes) marcan los ritmos a seguir. Fuera de la escuela, sin embargo, los aprendizajes se organizan de forma muy diferente. Tanto es así, que si quisiéramos exportar el sistema de funcionamiento escolar a otros aprendizajes que se realizan en la vida de las personas, cualquiera podría decirnos que hemos perdido el juicio. La agrupación por edades, la utilización de la memoria como facultad fundamental y a veces única, la sistematización y graduación de los aprendizajes, los objetivos, los niveles de conocimientos, las etapas, sólo tienen sentido en los centros escolares. Y todo ello constituye un sistema de enseñanza que está fundamentalmente dirigido al servicio de la selección del alumnado. Analizado en su totalidad, el sistema educativo es una fábrica que tiene como objetivo prioritario la producción de fracasados, puesto que al final del proceso, los que consiguen alguna titulación superior son siempre un tanto por ciento infinitamente menor que los que se quedan en el camino.
Cualquier empresa se iría a pique si las mercancías producidas fuesen deficientes en su mayoría.
Esta situación de fracaso generalizado no es debida al azar, por supuesto, sino a un objetivo claro y preciso. Por eso, cuando las autoridades educativas hablan de calidad de enseñanza, de mejorar la comprensión lectora, de elevar el nivel de conocimiento matemático de los alumnos, etc., nunca lo hacen pensando en todos los alumnos. Estas recomendaciones se hacen porque se comprueba que, ni siquiera los que superan las etapas con éxito, están suficientemente preparados para seguir ascendiendo por el sistema educativo en condiciones mínimas de calidad. Pero en ningún momento se plantean que estas mejoras alcancen a todos los alumnos y alumnas, dado que una situación así crearía un caos absoluto.
La enseñanza programada es el instrumento que utiliza el sistema educativo para provocar la selección. Un instrumento absolutamente diabólico, puesto que selecciona cargando la responsabilidad en los propios perjudicados, convirtiéndolos en culpables de su propio fracaso. Los profesores, los padres y la sociedad en peso se encargan de recordarles su incapacidad, su gandulería, su falta de interés, etc.
A los profesionales de la enseñanza no se nos paga para enseñar, sino para seleccionar; y algunos lo hacen con un celo extraordinario. Cuanto más y mejor se programe, cuanto más se suba el nivel de exigencia en cuanto a los conocimientos que hay que asimilar, más y mejor estamos cumpliendo el papel para el que hemos sido elegidos (previa selección, por supuesto). Por eso, cuando un profesor suspende mucho, normalmente no se le molesta e incluso suele pensarse que es muy bueno "porque exige mucho". Mientras que aquel profesor que aprueba a todo el mundo tiene siempre problemas y se le tacha de malo e incompetente, "porque no exige".
Pero tampoco queremos caer en el maniqueismo de buenos y malos atendiendo al nivel de exigencia, porque eso sería dar argumentos a los que apuestan por la línea dura. Es decir, no estamos planteando que se bajen los niveles de conocimientos. Lo que queremos decir es que toda programación que se basa en niveles de conocimientos es, por su propia naturaleza, una vía de selección y no de aprendizaje. Si lo que hace nuestra programación es especificar la cantidad de conocimientos que el niño o niña debe tener en un momento determinado del proceso de aprendizaje, está claro que los que no los tengan no habrán alcanzado el nivel exigido y, por lo tanto, nos podremos plantear que repitan o que reciban una ayuda complementaria que, normalmente, significa más de lo mismo.
Ahora bien, si estas situaciones que se consideran perfectamente lógicas en el funcionamiento escolar (incluso se argumenta que, cuando existen dificultades, lo mejor es repetir cuanto antes) se intentasen aplicar en los aprendizajes no reglados que realizamos las personas, entonces se convierten en absurdas y aberrantes. Imaginemos que unos papás desean programar el proceso de aprendizaje del habla de su hija pequeña y que cada tres o seis meses comprueban la cantidad de palabras que la niña ha aprendido en relación a la programación que ellos han realizado. Si la niña responde a las espectativas de la programación, le irán dando buenas notas en los controles que realice, mientras que si no llega al número de palabras programadas por sus padres, entonces habría que plantearse la repetición de algún periodo o la realización de un trabajo complementario.
Pasemos ahora al caso de un niño que quisiera, por ejemplo, aprender a jugar a fútbol. El entrenador programaría una serie de objetivos a conseguir para que este niño pudiese demostrar que va dominando dicho deporte, tales como: a los tres meses de empezar su aprendizaje debe ser capaz de driblar a un compañero, a los cinco meses tendrá que hacer un pase correcto desde veinte metros, a los diez meses tendrá que saber desmarcarse en un contraataque, al año deberá meter seis golpes francos con barrera pero sin portero, a los quince meses... ¿Verdad que esto parece un rompecabezas absurdo? ¿Verdad que a nadie se le ocurre programar el aprendizaje del habla por parte de los niños, ni tampoco ningún entrenador de fútbol se plantea la cantidad de habilidades que un aprendiz debe adquirir en un periodo determinado?
El aprendizaje del habla, de cualquier deporte o de cualquier actividad no reglada y, por tanto, no sujeta a programación gradual y sistemática, se produce de una manera global, entendida como un proceso que tiene un principio y un final, pero que si se divide en periodos intermedios pierde toda su razón de ser, puesto que cada persona sigue su propio ritmo en el aprendizaje. Hay niñas que se sueltan a hablar a los dos años y medio, otras a los tres, otras aún más tarde. Como sucede con el proceso del caminar, los hay que andan a los nueve meses, otros a los doce, otros a los dieciséis... El aprendizaje de cualquier deporte pasa por la misma situación de globalidad, hay aprendices que enseguida manifiestan talento, a otros les cuesta más, pero se supone que todos (o al menos la mayoría) adquirirán las habilidades básicas en un periodo de tiempo que dependerá del ritmo de cada uno.
Y cuando un niño o niña adquiere los fundamentos básicos del habla, del fútbol, del básquet, de la natación, de la bicicleta, se equipara a los que le han avanzado en el proceso llegando a superar a algunos de ellos si sigue interesado o interesada en su práctica y si pone el máximo de interés. ¿Quién es capaz de saber, entre personas que caminan, cuál fue la que aprendió a andar primero? ¿Quién es capaz de saber entre personas que hablan, cuál fue o cuáles fueron las que aprendieron a hablar primero? ¿Quién es capaz de saber entre los jugadores de un equipo de fútbol o de básquet cuáles fueron los que aprendieron antes los principios básicos? Nos equivocaríamos si pensásemos que son los que mejor hablan o los que mejor juegan, porque muchas veces no es así. Ello demuestra que si se respeta el ritmo natural de aprendizaje de cada persona, se puede llegar a ser muy bueno en cualquier tema independientemente de si aprendimos los primeros o los últimos.
Pero aún hay más. La enseñanza programada no sólo consiste en establecer absurdos y arbitrarios niveles de conocimiento intermedios en el proceso natural de aprendizaje, sino que se ha convertido en un fin en sí misma abarcándolo todo. Se inventan nuevos procesos artificiales de aprendizaje que permiten la aplicación de los controles que establece el programador y en las condiciones que también él mismo determina. Con esto queremos decir que las aberraciones que se cometen en la escuela son de tal gravedad, que resulta muy difícil que algunos alumnos lleguen realmente a aprender algo de verdad. No hace falta recordar aquí, que la inmensa mayoría de personas a las que se les ha preguntado alguna vez si recuerdan algo de su paso por la escuela, han contestado que poco, o muy poco, o absolutamente nada. De todo aquello que les hicieron aprender de memoria (que fue prácticamente todo), sólo recuerdan alguna cuestión anecdótica que para nada ha influido en su actual formación. Algunas piensan que se les inculcó disciplina, la cual valoran positivamente, o que aún guardan un gran cariño a algún maestro o maestra (el niño pequeño establece una relación afectiva con su maestro o maestra, a veces a pesar del trato recibido). Pero pocas son las que recuerdan que aprendiesen realmente en sus años escolares. Y las pocas que nosotros hemos escuchado o leído que se expresan en sentido positivo, pertenecen a ese pequeño grupo de elegidos que pasaron por maestros o escuelas que se caracterizaron precisamente por su actitud en contra de la enseñanza programada y por la práctica de unas metodologías que intentaban acercarse al máximo a lo que son situaciones reales o naturales de aprendizaje.
La enseñanza programada adultera de tal forma los aprendizajes, que pretende enseñar a leer sin leer, a escribir sin escribir, a conocer el medio social y natural sin conocerlo, etc.
A propósito de este planteamiento, Frank Smith, en un libro titulado, "De cómo la educación apostó al caballo equivocado" (editorial Aique), nos dice: "En lugar de actividades reales, las escuelas ofrecen programas y evaluaciones. Lo que los alumnos y maestros deben hacer en cada oportunidad se determina según objetivos preestablecidos, y no según su interés inmediato. A los alumnos se les enseña por lo general una cosa por vez, descontextualizadamente y en una secuencia predeterminada, con la falsa espectativa de que esto los llevará a aprender mejor. Ese ritual despojado de sentido nunca ha demostrado que pueda producir otra cosa más que discapacidades en el aprendizaje, pese a lo cual es la base de la "excelencia" que la enseñanza programática contemporánea aspira a impartir".
En otro pasaje del mismo libro, Smith afirma que "la observación de cómo los niños aprenden a hablar, a leer y a escribir en condiciones no manipuladas ha llevado a desarrollar la psicolingüística y las filosofías del lenguaje integral, que actualmente pugnan por abrirse camino entre las tecnologías centralizadas y estandarizadas del aprendizaje y de la evaluación que amenazan con sofocar nuestras aulas".
Es decir, se trata de crear condiciones reales de aprendizaje dentro de la propia escuela y que las actividades de aprendizaje sean funcionales y significativas, avances que hace ya demasiado tiempo se piden a gritos desde ciertos planteamientos alternativos dentro de los cuales nos incluimos, pero que no pueden abrirse paso al ser ahogados por un mar de intereses comerciales, trabas administrativas y desánimos profesionales.
No se puede pretender que niños y niñas aprendan el código como paso previo a la lectura y la escritura, eso es una aberración. Leer no es descodificar. Todo aprendizaje tiene unos contenidos teóricos propios que se pueden memorizar y verbalizar, pero que nada tienen que ver con su práctica o adquisición. La persona que aprende a conducir lo hace conduciendo un vehículo y para ello, no necesita saberse "previamente" el código de circulación, ni los gestos o movimientos que ha de realizar para conducir. Todo lo que necesita es un coche y ponerse a conducir. Cualquiera que se aprenda de memoria el código de circulación y los movimientos que debe realizar para conducir correctamente, será incapaz de conducir. Pero si coge un coche y conduce, la practica le llevará, de forma natural y lógica, al conocimiento del código de circulación. Hay mucha gente que conduce sin haberse examinado del carnet y que no conoce el código de circulación excepto en los aspectos absolutamente necesarios, que ha aprendido con la práctica. Por el contrario, no conocemos a nadie que sea capaz de coger un coche y conducir si únicamente sabe de memoria cómo hacerlo, pero no ha practicado nunca.
Si preguntamos a la mayoría de los jugadores de fútbol de primera división, seguro que no conocen el reglamento de fútbol, y muchos de ellos serían incapaces de verbalizar los gestos que realizan mientras juegan, ni siquiera sabrían el nombre de algunos de ellos. Sin embargo, son capaces de jugar y de ser los mejores.
Si a una persona que quiere aprender a cocinar le obligamos a aprenderse las recetas de memoria antes de ponerla frente a los fogones, posiblemente será capaz de recitarlas, pero si no se pone el delantal y se llena las manos de harina, nunca sabrá cocinar.
Por la misma razón, hay alumnos que se aprenden las reglas de ortografía de memoria y sin embargo luego no saben aplicarlas cuando escriben.
Y es que para aprender a leer hay que leer y para aprender a escribir hay que escribir, de la misma manera que para conocer el entorno hay que salir fuera de la escuela y conocerlo, patearlo, realizando trabajos de campo e investigaciones reales, no desde el pupitre de la clase con el libro de texto delante.
El niño o niña que aprende a jugar a fútbol realiza, desde el primer momento, la misma actividad que el futbolista profesional, con la diferencia de la técnica, la rapidez y la experiencia que separa a uno de otro. El conductor novel, para aprender a conducir, realiza los mismos gestos y movimientos que el conductor de carreras profesional, con la diferencia de la técnica, la rapidez y la experiencia de cada uno. Y lo mismo serviría para la persona que aprende a cocinar, o para el aprendiz de mecánico, etc.
Sin embargo, al niño o niña que entra en la escuela y que ya ha aprendido un montón de cosas por sí mismo, de forma natural, se le obliga a un aprendizaje totalmente artificial, innecesario y aburrido, como paso previo a la lectura, cual es el de las letras y los sonidos. Y lo más dramático es que esta manera de enfocar la lectura, provoca ya una selección entre los alumnos, además de convertir este aprendizaje en algo difícil y farragoso. También así se empiezan a poner las bases del rechazo por la lectura y por los aprendizajes en general que suelen sentir los alumnos a medida que avanzan sus años escolares. Si a Ronaldo y a muchos otros extraordinarios jugadores de fútbol les hubiesen obligado a aprender el reglamento o a relatar los gestos técnicos que debían realizar para conseguir marcar en la portería contraria antes de dejarles tocar la pelota, posiblemente (con toda seguridad, vamos) no habrían llegado donde están.
"Pero los niños aprenden a leer con cualquier método", dirán muchos de los que lean este artículo, para justificar que cualquier método es bueno para llegar a leer. Sin embargo, nosotros afirmamos que eso no es cierto. Es verdad que algunos niños aprenden a leer a pesar del método que se utiliza con ellos, pero esto es totalmente diferente a lo anterior. Es decir, que una cosa es aprender a descodificar y otra muy diferente es aprender a leer. El niño o niña que aprende la descodificación no está aprendiendo a leer, en absoluto; y si algunos de estos niños y niñas consiguen aprender a leer es porque siguen un camino totalmente diferente al que les muestran. Pero este es un tema que abordaremos en un próximo artículo, ya que, por su especial importancia, merece un tratamiento particular.
Volviendo al tema principal de este artículo, debemos decir, que el objetivo fundamental del sistema educativo, es decir, la selección de los alumnos y alumnas, se va cumpliendo gracias a la enseñanza programada. Únicamente hace falta introducir algunas correcciones, de vez en cuando, para que no se deteriore demasiado el sistema y deje de servir incluso para los que han de conseguir el éxito.
¿Qué podemos hacer los profesionales ante esta situación?
Ciertamente, el margen de maniobra es pequeño y el camino a seguir bastante espinoso. Si estamos convencidos de que nuestro papel fundamental es el de ayudar a niños y niñas para que aprendan y se preparen para la vida, debemos trabajar permanentemente para encontrar propuestas alternativas que consigan el éxito de la mayoría.
Una búsqueda continua de alternativas que te lleva, antes o después, a cuestionar la enseñanza programada y a plantearte una metodología de trabajo diferente, basada en la realidad, en la funcionalidad de los aprendizajes y en la confianza en las propias capacidades de niños y niñas. Esto es algo que no tiene nada que ver con la bajada de niveles, ni con la falta de exigencia.
Por supuesto que debemos programar, pero no en base a niveles de conocimientos, sino para organizar y distribuir todas las actividades que generen las propuestas de trabajo de alumnos y profesor. Organizar el trabajo, convertir el aula en un taller donde la actividad intelectual (búsqueda de información, análisis e interpretación de la misma, reflexión y actitud crítica ante la realidad) sea la expresión conjunta de un grupo que tiene como objetivo final el crecimiento personal y colectivo hacia una sociedad más justa y solidaria.
Al mismo tiempo hay que buscar compañeros y compañeras que deseen compartir con nosotros inquietudes y metodologías. En el propio centro, si puede ser, pero si ello no es posible debemos trabajar de acuerdo con nuestros principios, observando, desde luego, un escrupuloso respeto hacia las opciones de los demás. No estamos de acuerdo en que se haya de renunciar a lo que consideramos fundamental con el pretexto de lograr un consenso con los compañeros. La Reforma se ha convertido en una trampa para los maestros renovadores. Con la excusa de que hay que trabajar en equipo y que se han de respetar las decisiones de la mayoría, se ha renunciado, en ocasiones, a cuestiones consideradas fundamentales para la renovación pedagógica.
No negamos que se deba hacer un gran esfuerzo para trabajar conjuntamente en todo lo que se pueda (aunque en una escuela pública, donde la provisión de plazas se realiza desde los intereses particulares de cada uno y no desde unas afinidades pedagógicas, es muy difícil formar equipos de trabajo), pero también es verdad que ninguna mayoría tiene derecho a imponer un funcionamiento antinatural en un centro por el simple hecho de ser más en las votaciones del proyecto educativo o del curricular. La opción metodológica (que normalmente se confunde con la elección de una u otra editorial) no puede ser sujeta a votación porque forma parte del sentido y de la interpretación profunda que cada uno da a nuestra profesión. Y no se puede trabajar traicionando la verdad que cada uno siente. Debemos estar abiertos a la crítica y dispuestos a discutir, a dar explicaciones, a rectificar errores, pero nunca deberíamos renunciar a lo que consideramos esencial. Por ello es también muy importante estar en contacto con compañeros y compañeras de otros centros y niveles que compartan las mismas sensibilidades, en grupos de trabajo o de renovación, para cultivar el intercambio de ideas y el apoyo mutuo.
Y no dejar de exigir continuamente mejoras para la escuela, tanto a nivel general como particular, que también es hora de que reivindiquemos una dignidad profesional que todo el mundo reconoce pero que poca gente nos otorga.