Estamos a las puertas de un nuevo milenio y la escuela continúa anclada en el pasado. Los principios básicos que la rigen son los mismos que hace un siglo. Los alumnos, que en principio van a la escuela a aprender, han de demostrar continuamente lo que saben y los maestros, que deberían ayudar a aprender a los alumnos, se dedican a exigir niveles de conocimientos sin darse cuenta de que su función está siendo adulterada por las exigencias de una sociedad que se empeña en seleccionar y clasificar a sus individuos desde la más tierna infancia. Todo se dirige hacia la selección, el sistema funciona con una lógica aplastante y los que plantean un camino diferente son tildados de utópicos, de estar fuera de la realidad. La escuela ha creado su propia realidad y funciona de acuerdo con ella independientemente de que al otro lado del recinto escolar la vida discurra por un camino diferente.
La realidad escolar hace que sean lógicos ciertos comportamientos que fuera de la escuela serían aberrantes y absurdos. Veamos algunos ejemplos.
Actualmente se ve a los niños y niñas cargados con carteras enormes (ahora existe la moda del carrito) con todos los libros que han de utilizar durante la jornada. Algunos, incluso, transportan todos los libros del curso para no equivocarse y dejar los que necesitan en casa. Son los nuevos esclavos de la cultura transportando las herramientas y el objeto de trabajo de casa a la escuela, de la escuela a casa, en un ir y venir tan absurdo y monótono como peligroso para su salud. Pensemos si no sería mucho más lógico que los libros y el material estuviesen en la escuela, en un lugar reservado a cada niño y que a casa sólo se llevasen aquello que fuese estrictamente necesario para acabar algún trabajo o para realizar alguna faena concreta.
Pero no, hay que llevarlo todo a casa porque la escuela no es el lugar donde se trabaja, y aquí es donde exponemos otro de los sinsentidos que provoca la lógica escolar. En la escuela el maestro explica, el alumno aprende escuchando (es igual que ni los propios maestros se lo crean, es la lógica del sistema escolar) y después realiza algún ejercicio como comprobación de que lo explicado se cumple irrefutablemente. El grueso de los ejercicios se han de hacer en casa, convertidos en los tan desagradables "deberes", que convierten a niños y padres (también son un buen negocio para los que se dedican al repaso) en trabajadores de horas extras que alargan la jornada escolar en forma desmesurada. Es igual que más de la mitad de los alumnos no lleven los deberes hechos, o que la mayoría no los hagan correctamente, o que algunos no los hagan prácticamente nunca. Al día siguiente, el maestro (provisto del solucionario en la mayoría de los casos) dirá lo que está bien y lo que está mal para que los niños corrijan. Tampoco importa que incluso así haya bastantes que ni siquiera corrijan y se queden igual que estaban o peor. Sería mucho más lógico que el maestro no explicase nada, puesto que está comprobado que al cabo de cinco minutos no escucha nadie, y que entre todos, profesor y alumnos, fuesen leyendo la información y realizando al mismo tiempo los ejercicios correspondientes (no es necesario hacerlos todos, puesto que los hay muy repetitivos). De esta forma conseguiríamos que los niños leyesen con sentido y que "todos" hiciesen los ejercicios puesto que serían realizados en clase, en presencia del maestro y con éxito asegurado para todos, aunque algunos alumnos, lógicamente, necesitasen más ayuda que otros. Pero todos aprenderían juntos, ayudándose mutuamente y contando con el asesoramiento inmediato del maestro, que para eso debe estar, para ayudar a aprender a sus alumnos.
Aprender juntos, este es otro de los imposibles dentro de la lógica actual del sistema escolar. ¿Cómo van a aprender juntos los niños si se les coloca en mesas separadas, cada uno con su propio material, con sus propios libros, con la prohibición de hablar entre ellos, de transmitirse información? El funcionamiento del sistema crea una competencia entre los alumnos, en la mayoría de los casos fomentada por padres y maestros que, bajo el pretexto de que así se les motiva para que procuren sacar buenas notas, lo que consigue es crear seres insolidarios, que se alegran de los fracasos de los demás y que sienten una envidia malsana con sus éxitos. Aparecen las clasificaciones en listos y tontos, trabajadores y vagos, que hacen imposible que la clase funcione como un grupo social rico en intercambios personales.
El aprendizaje es social, aprendemos gracias a que vivimos en sociedad, a que nos intercambiamos información los unos con los otros, a que compartimos lo que sabemos con los demás. Es evidente que sería mucho más efectivo que la escuela olvidase su labor de selección y crease las condiciones para que los alumnos aprendiesen juntos, interactuando entre sí, aportando lo mejor de sí mismos a la tarea común de aprender. Y ya puestos, estamos seguros de que sería mucho mejor mezclar alumnos de diferentes edades y niveles en una misma aula para que unos pudiesen sentirse valorados al ayudar a los más pequeños y éstos mucho más motivados para poder llegar al nivel de los que saben más que ellos. ¿Acaso en cualquier otro lugar de trabajo fuera de la escuela no se mezclan de una manera logica y natural, gentes de diferentes edades y niveles de conocimientos?
La agrupación por edades sólo se produce en la mili (a punto de desaparecer) y no me digan que la mili es algo que tenga sentido. También se suele agrupar por edades o categorías en las competiciones deportivas escolares, pero aquí sí que existe una lógica motivada por el desarrollo físico. Pero incluso en estos casos hay más flexibilidad que en la escuela, puesto que las categorías suelen abarcar dos o tres años.
Y de aquí entramos de lleno en otro de los aspectos que ha creado la lógica escolar y que tanto daño está haciendo a la evolución correcta de los aprendizajes escolares. Se trata de los niveles. Desde que el niño entra en la escuela, cada año supone un nivel diferente, con una serie de pruebas a superar si quiere pasar al siguiente nivel. Aprendió a andar sin problemas entre los nueve y los dieciocho meses, aprendió a hablar sin problemas entre los dos y los tres años (incluso un poco más), pero, ¡ah! la escuela tiene su propia lógica y le obliga a que al final de párvulos tres años sepa X, que al final de párvulos cuatro años, sepa XX, que al final de párvulos cinco años sepa XXX, que al final de primer curso sepa Y, que al final de segundo sepa YY y así sucesivamente hasta que deje de ir a la escuela. Gracias que el parvulario no se considera todavía como enseñanza obligatoria, si no, ya tendríamos a maestros y pedagogos recomendando que el niño o la niña repitiese ya en párvulos tres años, "por su propio bien". Acaso no sería más lógico habilitar unos periodos más flexibles para que los niños tuviesen tiempo de adquirir los aprendizajes escolares, siguiendo así una evolución mucho más acorde con su ritmo natural de aprendizaje. La creación de los ciclos es un tímido remedio de la normativa para poner un parche a esta barbaridad pedagógica. Remedio que en muchos casos no se aplica por la comodidad de algunos profesionales que prefieren seguir siempre en el mismo nivel (la lógica del sistema escolar hace desear cambiar cada año de niños, olvidándose de que para que exista verdadero aprendizaje, es necesaria una buena relación afectiva entre el maestro y los alumnos) cuando lo lógico, para respetar el ritmo de los alumnos, sería que estos periodos fuesen tutelados por una misma persona.
Y nuevamente chocamos con la lógica de la escuela al afirmar que no sólo estos periodos deberían estar tutelados por una misma persona, sino que este persona debería estar la mayor parte de las horas con sus alumnos. Otra vez la lógica del sistema escolar nos hace ver que la entrada de especialistas a las clases supone un aumento de la calidad de la enseñanza en dichas materias, dado que las personas que las imparten son especialistas y se han preparado especialmente para ello. Pero aquí entramos nuevamente en contradicción con los ritmos naturales de aprendizaje y con la necesaria relación afectiva entre profesor y alumno para que aquel se produzca. La realidad nos hace comprobar que cuantas más personas pasan por un mismo nivel, más dificil es que los alumnos adquieran unos hábitos claros de trabajo y estudio, puesto que "cada maestrillo tiene su librillo", igual que cada profesor de instituto o universidad, o que cada médico, o arquitecto, o cocinero, o fraile. Pero este es un problema de difícil solución ya que dicha situación posibilita que el tutor o tutora de dicho curso disponga de algunas horas de "trabajo personal", que de otra forma no disfrutaría. Estos especialistas son profesionales que en algunos casos realizan su función de forma itinerante, con lo que su integración en un hipotético proyecto de centro es prácticamente imposible, dado que han de atender varios centros a la vez y que, a veces, su situación laboral no es la más adecuada para trabajar con tranquilidad.
Otra de las consecuencias lógicas del sistema es la creación de los servicios de asesoramiento psicopedagógico en los centros. En principio nada que objetar a que los alumnos con dificultades encuentren ayuda. Pero la realidad del sistema escolar ha convertido nuevamente, lo que prodría ser un aspecto positivo, en un nuevo refuerzo para la selección. Y en este caso, certificada por la opinión de los especialistas. Ya nos hemos referido anteriormente a la situación del alumno que no supera los niveles exigidos a final de curso; la opinión mayoritaria suele ser la de hacerlo repetir cuanto antes posible. Y mientras tanto, mientras el curso se desarrolla, el refuerzo recomendado por los equipos de asesoramiento suele ir en la dirección de "reforzar los mecanismos". Es decir, que si tiene problemas para entender lo que lee, lo que hay que hacer es reforzarle la lectura mecánica para que, por lo menos, sepa hacer la combinatoria. Y si lo que tiene es problemas para aprender las operaciones básicas de cálculo (suma, resta, multiplicación, división), pues más de lo mismo. O sea, que lo que le resulta difícil aprender porque no tiene sentido para él, debe aprenderlo por el mismo camino del sinsentido. Es igual que haga cientos de años que se hayan establecido principios como el de que "aprendemos lo que comprendemos", o que "el aprendizaje es la búsqueda del sentido". Según la lógica del sistema, la escuela, los maestros y los asesores psicopedagógicos no estamos para que el niño comprenda, estamos para certificar su incompetencia. No se conoce ni un solo caso en que un alumno haya recuperado curso nuevamente después de repetir alguno, y son muy pocos en los que la ayuda complementaria de la clase de educación especial haya servido para solucionar algún problema.
¿Y qué me dicen de la lógica que puede utilizar una administración que, en su inmensa mayoría, considera la escuela como una carga que hay que solventar con el menor coste posible? ¿Alguna vez las decisiones a nivel ministerial sobre la escuela tuvieron una motivación pedagógica?
Llevar a cabo una Reforma, justificarla a nivel teórico, llenarla de principios pedagógicos modernos y avanzados es algo que no cuesta nada, puesto que para ello hay teóricos (hemos dicho bien: teóricos) dispuestos y que tienen tiempo suficiente para dedicarse a ello. Pero una vez elaborado el cuerpo teórico y puestos al día los maestros sobre la nueva terminología, "si te he visto no me acuerdo", y todo sigue igual. Nos dicen que el trabajo en equipo es importantísimo, pero persiste un sistema de provisión de plazas que imposiblilita la creación de equipos de trabajo al concursar las personas por intereses personales y no por afinidades pedagógicas. Nos dicen que la formación del profesorado es fundamental y siguen saliendo profesionales que no saben nada de metodologías ni de renovaciones escolares, sólo entienden de libros de texto y de contenidos. ¿Por qué no se fomenta y se prima, de alguna manera, la creación de equipos pedagógicos que lleven a cabo experiencias de renovación sometidas a control administrativo, pero que puedan ser escuelas de aprendizaje también para los futuros maestros y maestras?
Algunas decisiones serían fáciles de tomar, pero hace falta voluntad política y pedagógica para llevarlas a cabo. Mientras tanto, el sistema escolar continúa imponiendo eficazmente su lógica en contra del aprendizaje natural de niños y niñas.
Para conseguir un cambio efectivo habría que cambiar de lógica. Pero a las puertas de un nuevo milenio, nos atrevemos a avanzar que, si no empezamos nosotros, los que estamos en el día a día con los niños, nadie lo hará. Porque, si lo reflexionamos mínimamente, ¿quién mejor que nosotros puede cambiar las cosas en el aula? ¿Quién mejor que nosotros puede llegar a conocer la personalidad y las capacidades de los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo a poco que nos esforcemos? ¿Quién mejor que nosotros para ayudarles a superar sus dificultades?
Si no lo hacemos así, otros lo harán por nosotros. Y lo harán convirtiendo a los niños en números, en datos estadísticos sin vida.
A las puertas de un nuevo milenio deberíamos tener muy claro que el sentido y la dignidad de nuestra profesión depende de nosotros mismos.