La primera vez que me encontré ante una clase de veintiséis alumnos de segundo nivel de primaria, no tenía ni idea de lo que significa ser maestro de verdad. Mis estudios en la Escuela de Magisterio nada me habían enseñado al respecto; por eso me limité a coger los libros de texto y prepararme las lecciones lo mejor que pude, para explicarlas a mis alumnos, hacer ejercicios, mandar deberes a casa e ir haciendo algunos controles de vez en cuando para comprobar si habían aprendido lo estudiado.
Nadie puede negarme el esfuerzo que realicé, con qué ilusión preparaba mis explicaciones, cómo buscaba los ejemplos más cercanos a ellos para que lo entendiesen bien.
Me esforzaba para que los más retrasados no se quedasen fuera de la dinámica de la clase haciéndoles pruebas de lectura (test de Filho y otros) y marcándoles ejercicios de recuperación para ver si podían superar el retraso que llevaban.
Sin embargo, al final del primer trimestre, el panorama no podía ser más desolador.
Como he dicho al principio, estábamos en segundo curso de EGB, pero mis alumnos ya habían adquirido una gran cantidad de malas costumbres, que dificultaban bastante el buen clima en la clase. Para ellos, todo lo que hacíamos era una competición. Era normal quejarse de que "fulanito se lo está diciendo a menganito", o de que "zutanito se lo copia". Y eso que yo trataba de reducir al mínimo los premios y los castigos. Recuerdo que lo primero que hicieron cuando empezó el curso fue señalarme quienes eran los tontos de la clase, los que recibían las regañinas y los suspensos.
Cuando yo hablaba o explicaba la lección, siempre había preguntones inoportunos que planteaban temas que nada tenían que ver con lo que yo estaba desarrollando; otros simplemente se despistaban y no atendían, prefiriendo, generalmente, hablar de sus cosas con el compañero o compañera.
Si les preguntaba algo del libro contestaban torpemente aunque el tema tratase de algo conocido por ellos; incluso muchas frases resultaban incoherentes. Sin embargo, cuando me explicaban sus actividades fuera de la escuela, o algo que habían visto y les había impresionado vivamente, lo hacían con bastante fluidez: sus frases eran coherentes y únicamente cometían fallos en las terminaciones de los verbos irregulares (los convertían todos en regulares).
Un día propuse salir por la tarde a buscar piedras raras para hacer una colección y todos aplaudieron la idea. Pero luego me di cuenta de que lo importante para ellos era salir, subir por la montañita cercana a la escuela (se trataba de una escuela rural, situada en un pueblo de unos dos mil habitantes aproximadamente, llamado Torrente de Cinca, en la provincia de Huesca), enseñarme el "campamento moro", hablar de serpientes y de tesoros escondidos, correr, saltar, ir por los sitios más difíciles.
Cuando empezábamos una nueva actividad, se entusiasmaban y la empezaban con muchas ganas, pero cuando la repetíamos varias veces perdían interés. Les atraía la novedad, pero pronto se convertía en un deber y se aburrían. Esto pasaba con la plastilina, el picado, recortar con tijeras... No obstante, algunas actividades como la gimnasia, el dibujo y la plastilina eran normalmente bien recibidas, pero a condición de hacer lo que ellos querían.
No aguantaban mucho tiempo sentados en sus pupitres y se levantaban para hablar de sus cosas o para molestarse unos a otros.
Se aprendían los mecanismos de las cuentas de memoria, pero no les podía pedir que me explicasen el por qué de las operaciones. Si les ponía problemas la mayoría no entendía el contenido del texto y se limitaban a preguntar si debían sumar o restar.
Tanto la lectura colectiva como la individual eran desastrosas. Ningún niño seguía y el lector, se limitaba a descifrar. Me enfadaba mucho cuando oía hablar o veía despistarse a algún niño o niña de la clase mientras un compañero estaba leyendo en voz alta. Pero no encontraba la solución para motivarlos.
Por otro lado, eran muy pocos los que sabían resolver las preguntas de la lectura. La mayoría las copiaba y a continuación me preguntaban qué tenían que hacer.
Si copiaban de la pizarra o del libro y se equivocaban, les daba igual, no corregían aunque lo que habían escrito fuese una barbaridad. Lo mismo sucedía al leer, podían decir una barbaridad, un sinsentido, pero ellos seguían "leyendo" como si tal cosa. Eran bastantes los que mostraban dificultades para leer y escribir. Yo les pedía que leyesen primero mentalmente y después pronunciasen la palabra entera en voz alta, pero los había que silabeaban y eran incapaces de leer las palabras de un golpe. Incluso varios niños no sabían leer casi nada.
Cuando corregíamos los ejercicios en la pizarra, algunos los tenían bien, pero la mayoría necesitaban rectificarlos y entonces se perdía mucho tiempo. Además, algunos de los que debían corregir no lo hacían y se quedaban tan tranquilos. Pero los más retrasados no los corregían porque ¡no los encontraban!, eran incapaces de localizarlos en su libreta para corregirlos.
Mi gran problema era que me sentía incapaz de enderezar el rumbo de la clase. Eran pocas las ocasiones en que conseguía despertar el interés de mis alumnos. En la mayoría de los casos ocurría lo contrario. Y entonces sucedía lo peor: nos aburríamos. Yo me aburría muchas veces y los alumnos todavía más. Todo eran deberes y aunque yo pensaba que eran actividades buenas para ellos y que debían hacerlas por su bien, no por eso evitaba mi aburrimiento ni el de ellos: por eso a unos les costaba tanto acabar los trabajos y otros estaban deseosos de acabarlos rápidamente, sin pararse a pensar si estaban bien o mal hechos.
Me encontraba en un callejón sin salida y me atormentaba con preguntas para las que no encontraba respuesta: ¿Cómo es posible que la mayoría sean reacios al aprendizaje? Cómo es posible que una persona se niegue a aprender, a saber cosas? ¿Por qué los niños se aburren, se distraen, cuando les explico algún tema si yo me los preparo concienzudamente y procuro completarlos con actividades que les resulten agradables? ¿Por qué tengo que hacer de policía cuando toca lectura, con lo bonito que es saber leer? ¿Cómo puede ser que muchos de ellos sean tan torpes en la escuela mientras que en sus actividades fuera de ella se muestran capaces y competentes?
No podíamos seguir así. O encontraba la forma de entusiasmar a mis alumnos o buscaba otras salidas profesionales a mi vida. Estaba dispuesto a cuestionarme mi continuidad en el campo de la enseñanza.
Empecé planteando mis dudas y problemas a los amigos que también eran de la profesión, pero ninguna respuesta era satisfactoria, la mayoría había aceptado la situación descrita por mi como normal y se limitaban a aconsejarme paciencia y resignación.
Busqué en los libros y encontré algunos interesantes, como Summergill, de A.S. Neil, leí a Henri Wallon, a Piaget, pero ninguno me proporcionaba recursos para trabajar en el aula a pesar de que sus planteamientos respecto a cómo aprenden los alumnos me iban haciendo comprender que es muy difícil aprender entre las cuatro paredes de una clase y sentado cada uno en su pupitre.
Dos libros de Pestalozzi, "Cartas sobre educación infantil" y "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos", me abrieron los ojos a un mundo nuevo: "La educación se ha de basar en el amor, nunca en el temor; el principio de todo aprendizaje es la observación; el aprendizaje no es un juego, hay que enseñar a pensar al niño; debemos partir de la realidad; respecto a los números, el empezar con conceptos abstractos es insensato y perjudica en lugar de aprovechar; se aprende a través de los sentidos; el dibujo precede el aprendizaje de la escritura; la didáctica no ha hecho nada para seguir los pasos de la naturaleza...".
Pero fue leyendo un libro de Celestin Freinet, "Consejos a los maestros jóvenes", cuando empecé a ver realmente claro. Su retrato de la escuela tradicional y de la falta de interés que el niño muestra con el tipo de pedagogía libresca, hizo que me viese reflejado en sus páginas y deseé seguir leyendo más libros de este pedagogo francés para ver si daba con las soluciones que estaba buscando. En esta búsqueda fue providencial un viejo maestro, ya jubilado, llamado Josep Alcobé, seguidor de Freinet desde los años treinta, anteriores a la guerra civil española, que me llevó a conocer escuelas donde otros compañeros trabajaban con técnicas alternativas a la pedagogía tradicional y a la utilización del libro de texto. También me proporcionó nuevas lecturas y pude así descubrir a los maestros del Movimiento de Cooperación Educativa italiano, como Mario Lodi, Francesco Tonucci, Gianni Rodari, Bruno Ciari, Fiorenzo Alfieri y otros.
De lo que más aprendí, sin lugar a dudas, fue de las visitas que realicé a las aulas donde había compañeros aplicando metodologías alternativas. Era allí, viendo cómo se movían los niños, cómo se distribuían las actividades en el tiempo y en el espacio, el tipo de relación que existía entre el profesor y los alumnos, como pude comprobar y asimilar un nuevo estilo de escuela totalmente diferente al que yo venía realizando. Fue tal el impacto que recibí, que decidí ponerme manos a la obra lo más rápidamente posible, sin esperar al nuevo curso. Y no me equivoqué. En Torrente de Cinca viví cuatro años apasionantes y muy fructíferos para mi, tanto a nivel personal como profesional.
Nadie que no lo haya experimentado podrá comprender lo que significa, a nivel de sensaciones, participar de los avances y las conquistas de unos alumnos que descubren el misterio de la lectura y la escritura; nadie que no lo haya experimentado, podrá comprender lo que significa ayudar a un niño con dificultades, poner a su alcance los medios para realizar un nuevo aprendizaje que sirva para valorarlo y para que se acepte cada vez más a si mismo. Realmente es algo extraordinario. Se establece una relación tan humana con los alumnos, tan alejada de la máxima, "maestro que enseña-alumno que aprende", que yo no dudo en calificarla de mágica.
Los comienzos, sin embargo, no fueron muy alentadores y sólo gracias a la gran fe que me impulsaba y a la gran confianza que tenía en el nuevo camino a seguir, salimos adelante. Recuerdo que el primer día que les invité a que escribiesen en un papel un texto totalmente libre, sin decirles el tema ni la extensión ni dándoles ninguna pauta para su ejecución, la mayoría no supo qué escribir. Y cuando nos dispusimos a arreglar en la pizarra el texto ganador, anoté lo siguiente en mi libreta diaria:
"Casi podría hablar de fracaso total. Nadie ha querido participar en el arreglo colectivo del texto. Ni siquiera su autora mostraba demasiado interés. Esto me demuestra que los niños están viciados por su propia competencia; no les gusta que haya un texto ganador y su rechazo a la participación esconde en realidad un sentimiento de envidia. Por otra parte, sólo tres de los ocho textos presentados han sido originales. Esto demuestra también que no se consideran capaces de crear nada, que desconfían de su propia capacidad. Además, ningún texto refleja la vida, son cuentos o historias de reyes, de leñadores, o niños malos. ¡Habrá que tener paciencia!” (19-03-1980).
Resultaba difícil cambiar la mentalidad de la clase de golpe, había que hacerlo poco a poco. Y además, estaba el problema de mi propia ignorancia; todo y que yo lo tenía muy claro a nivel teórico, no podía evitar pasar por un periodo de aprendizaje que me era totalmente necesario. Por muy claro que lo hubiese visto en mis lecturas, por muy claro que lo hubiese visto en mis visitas a otras escuelas, me faltaba el aprendizaje que da la experiencia propia y que nadie podía realizar por mi. Era la prueba más evidente, dado que la estaba sufriendo en mis propias carnes, de que no se aprende a nadar viendo cómo nadan los bañistas en la piscina, ni se aprende a conducir yendo de copiloto en un coche o aprendiendo de memoria el código de circulación.
Y así, poco a poco fuimos avanzando. Pero esta vez el camino no era aburrido ni desmotivador. Empezamos a crear junto y en la medida en que yo me fijé más en sus propios intereses y les permití expresar sus inquietudes dando salida a sus propuestas de trabajo, la clase se fue convirtiendo en un hervidero de personas curiosas y con unos grandes deseos de aprender. El camino estaba trazado y habíamos empezado a transitarlo con decisión. El problema no era que mis alumnos se negasen a aprender, a lo que se negaban a era a escuchar, a ser permanentemente mandados, a realizar ejercicios sin sentido, sin ninguna ligazón con la realidad, a estudiar de memoria, a permanecer quietos en sus pupitres mientras la vida discurría al otro lado de las ventanas de la clase.
Los textos libres fueron cada vez más creativos, salimos al exterior de la escuela y descubrimos un entorno lleno de posibilidades, un laboratorio natural que nos proporcionaba una fuente inagotable de temas para estudiar. Organizábamos salidas periódicamente para observar plantas y animales, para capturar insectos, para encontrar vestigios de nuestro pasado. En pequeña escala, nos convertimos en geólogos, arqueólogos, biólogos, historiadores; es decir, en pequeños investigadores ávidos por conocer todo lo que existía a nuestro alrededor.
Para seguir avanzando escribimos a personas especialistas en temas diferentes, compramos libros de consulta y guías de flora y fauna, de fósiles, contactamos con personas del pueblo que eran aficionadas a la poesía, a los pájaros, a coleccionar antigüedades, etc.
Pronto sentimos la necesidad de dar a conocer nuestro trabajo, nuestros descubrimientos e investigaciones y acordamos publicar una revista, "Las noticias de segundo curso", que en tercero pasó a llamarse, "El derecho de los niños". Teníamos corresponsales en diversos lugares de la geografía española (Sevilla, Valencia, Lleida, Bellver de Cinca, Barcelona, etc.) con los que intercambiábamos cartas, regalos y nuestros trabajos de investigación.
Pero lo más importante es que el clima de trabajo y de relaciones entre nosotros fue mejorando considerablemente hasta conseguir que la clase funcionase como un grupo humano que trabaja conjuntamente. Se olvidó la competitividad, ya no había problemas por copiarse unos de otros, el trabajo resultaba ameno y agradable y mi función ya no era la de un policía que vigila, sino la de un compañero más que ayuda a superar las dificultades. En un ambiente así, a los niños se les escapa el tuteo porque no te ven como un superior, sino como una amigo, como un adulto que ayuda. Y eso no significa, en absoluto, que te falten al respeto. El respeto de los alumnos es algo que se gana, no se puede imponer. Es como la amistad y el cariño.
Nuestras actividades tenían un aprovechamiento global. Cada salida era utilizada para trabajar la lengua, las naturales, las sociales, la plástica. Las matemáticas se convirtieron en cálculos lleno de vida, resolviendo problemas de geometría, de superficies, de compras y ventas, etc. Salíamos a dibujar los edificios y los paisajes más llamativos del pueblo, realizábamos trabajos sobre las familias, sobre las profesiones de los padres y de las madres, la actividad económica del pueblo, realizamos un plano del castillo medieval, que se encontraba totalmente derruido, hacíamos exposiciones de dibujos en la panadería del pueblo, montamos una exposición etnológica en la que prácticamente todas las casas aportaron algún objeto (fotos, herramientas, monedas, vestidos, muebles, aperos de labranza, documentos antiguos, algún fósil piedras con valor arqueológico...). En fin, nos convertimos en un centro de producción cultural, en un taller de investigación científica en pequeña escala.
Los padres, que al principio se vieron sorprendidos por nuestras actividades y que no compartieron nuestro entusiasmo, acabaron por rendirse ante la evidencia: sus hijos no iban contentos a la escuela porque no hacían nada, sino porque estaban motivados y realizaban actividades con sentido, útiles para la comunidad y también para ellos mismos. La revista escolar, la exposición etnológica y los diversos trabajos que íbamos realizando y que eran llevados a casa por los alumnos, el museo que fuimos montando en la escuela con nuestras salidas y con las aportaciones de los propios padres, eran argumentos que acabaron convenciéndolos de que lo que hacíamos en la escuela era trabajar y estudiar con mucha seriedad.
Pero la seriedad en el trabajo no significa tristeza ni aburrimiento; al contrario, cuando los niños trabajan a gusto son capaces de quedarse sin recreo voluntariamente, de dedicar horas y horas a una actividad sin cansarse. Sólo es necesario que estén motivados y que encuentren sentido a lo que están haciendo. Es un error creer que se aprende estudiando de memoria. El hombre ha conseguido dominar al resto de los animales y a la naturaleza gracias a la inteligencia operativa, es decir, gracias a su actividad.
La lectura fue una de nuestras mayores preocupaciones, dado que varios alumnos presentaban deficiencias muy graves. Sin embargo, a final de segundo nivel, todos llegaron a leer correctamente textos trabajados en la clase y algunos cuentos de vocabulario sencillo. Al curso siguiente, en tercero, todos estos alumnos con dificultades consolidaron la lectura y fueron capaces de leer textos apropiados a su edad y a su vocabulario.
El día en que uno de los alumnos más problemáticos de la clase, Rubén, fue capaz de leer un texto libre sin dificultades, toda la clase lo festejó. Yo lo dejé anotado en mi libreta diaria de esta manera:
"Ayer sucedió algo extraordinario. Rubén presentó un texto libre y lo estuvimos arreglando entre todos en la pizarra (cada vez se elaboran más los textos porque hay más participación). Cuando acabamos de hacerlo vi como Rubén empezó a leerlo, totalmente concentrado en su labor, sin percatarse de la clase; y lo hizo prácticamente sin equivocarse ni una sola vez. Al acabar, llamé su atención, le comuniqué lo que acababa de hacer y ¡no se lo creía! ¡Había leído el texto sin darse cuenta de ello!. Volvió a leerlo para convencerse y, cuando acabó, avisé a los demás para que se enterasen de la noticia. ¡Rubén estaba loco de contento! Sólo faltó que Pili N. dijese que no se lo creía si no lo veía. Rubén volvió a leer, esta vez en voz bien alta, para todos. Al finalizar la lectura, recibió el aplauso de todos sus compañeros. Fue un momento inolvidable”.
Éste es el texto que leyó:
El domingo pasado por la noche, estábamos juntos Fabián y yo. Nos compramos unas cuantas golosinas y las comimos tranquilamente subidos a una ventana. Luego estuvimos un rato en el local del capellán escuchando música y jugamos una partida a las damas chinas.
Cuando salimos del local, dimos volteretas en la farola de la plaza, que está tirada en el suelo porque la derribó un camión.
Después nos encontramos a mi padre que nos dio cinco pesetas a cada uno para que nos comprásemos un refresco.
Rubén
09-05-1980
El hecho de que su primer texto leído correctamente fuera suyo, no fue casual, con toda seguridad. Este alumno, como todos los que presentan dificultades en la lectura, lo que necesitaba para poder leer no era "trabajar los mecanismos", como suele aconsejarse cuando un alumno o alumna tienen dificultades para aprender a leer, sino encontrar ante si textos henchidos de significación, textos que relatasen su propia vida y la de la clase. Esto fue lo que le hizo comprender el sentido de la lectura. Cuantas más dificultades tiene un alumno para aprender a leer, más hay que ponerlo ante textos significativos para él, textos que sea capaz de entender perfectamente.
Frank Smith ("Para darle sentido a la lectura". Editorial Visor) dice, con gran acierto, que el aprendizaje "es la búsqueda del sentido", que "aprendemos todo aquello que nos ayuda a dar sentido al mundo". Por tanto, la lectura y todos los demás aprendizajes, han de tener sentido para el niño. El aprendizaje del código no conduce a la lectura, los alumnos no aprenden a leer porque se les enseña la combinatoria. Ninguna actividad humana se aprende porque seamos capaces de memorizar su cuerpo teórico. No se aprende a montar en bicicleta estudiando la leyes del equilibrio, ni a jugar a fútbol sabiendo de memoria el reglamento y los gestos técnicos de cada movimiento del juego. Es todo nuestro cuerpo el que participa de los aprendizajes a través de la acción.
Este curso hará veintidós años que inicié mi experiencia con técnicas alternativas de trabajo escolar. En Torrente de Cinca estuve cuatro años y después me fui a Torres de Segre, en la provincia de Lleida, donde llevo dieciocho años. Desde entonces hasta hoy no he parado de aprender, de buscar nuevas metodologías, de investigar con mis alumnos.